لائحة تضم مختلف أنشطة المدير

1. تحضير الدخول المدرسي
2. تنظيم المجالس
3. تنظيم الامتحانات والمراقبة المستمرة
4. التتبع والتقييم
5. تنشيط الاجتماعات
6. العلاقات الداخلية والخارجية
7. تحضير جداول الحصص
8. تحديد الحاجيات من الموارد البشرية والمادية
9. إنجاز التقارير الدورية
10. الاجتماعات مع الأطر الإدارية والتربوية
11. الاجتماع مع جمعية الآباء والجمعية الرياضية المدرسية
12. توزيع المهام لاستقبال وتسجيل التلاميذ
13. تقييم مستوى الأقسام
14. توزيع المهام والأقسام على الحراس العامين
15. المصادقة على نتائج التلاميذ
16. توجيه تلاميذ السنة الثالثة من الثانوي الإعدادي
17. القيام بأعمال ذات بعد اجتماعي
18. التسيير المالي والمادي
19. تحضير استعمالات الزمن الخاصة بالتلاميذ
20. دراسة حالات عدم الانضباط
21. استثمار نتائج التلاميذ
22. استقبال آباء وأولياء التلاميذ
23. الإحصاء السنوي للتجهيزات والموظفين والتلاميذ
24. تقييم الأساتذة والإداريين
25. التتبع الشهري للمراقبة المستمرة
26. تنظيم عمليات الوقاية الصحية والمراقبة الطبية
27. إنجاز التقارير حول الدخول المدرسي
28. تنظيم الدعم التربوي للتلاميذ المتعثرين دراسيا
29. إعداد نتائج آخر السنة الدراسية
30. تقييم النتائج الدورية
31. تحديد الحاجيات من الوسائل الديداكتيكية
32. المصادقة على الشواهد المدرسية الخاصة بالتلاميذ
33. تكوين المجالس واللجان التقنية
34. تدبير الحوادث المدرسية وحوادث الشغل
35. استقبال وإرسال محاضر التحاق الموظفين
36. تنظيم اجتماعات المجالس التقنية للمؤسسة
37. حملات النظافة
38. الإعداد اللوجيستي للامتحانات
39. تتبع دفاتر النصوص
40. تعيين المسؤولين عن اللجان التقنية
41. إرسال جداول حصص الأساتذة إلى المفتشين التربويين قصد المصادقة
42. تأسيس أو تجديد مكتب جمعية آباء وأولياء التلاميذ
43. استثمار التقارير اليومية للمقتصد والحراس العامين
44. تتبع أنشطة المكتبة المدرسية (من خلال مجلسها) وخلية التوثيق والإعلام
45. تتبع سير الداخلية أو المطعم المدرسي ومراقبة الشروط الصحية بهما
46. تنظيم الرحلات والخرجات التربوية للتلاميذ
47. استئناف خدمات الداخلية أو المطعم عند بداية الدخول المدرسي
48. تكييف توقيت العمل بالمؤسسة حسب خصوصيات الوسط القروي
49. الاحتفال بالأعياد الوطنية والأيام الدولية
50. الإعلام المدرسي والمهني
51. الاهتمام بالطابع الجمالي للمؤسسة داخل محيطها البيئي
52. تدبير التأمين المدرسي والرياضي
53. تنظيم الأنشطة الثقافية والفنية
54. تدبير الجمعية الرياضية المدرسية
55. تدبير المراسلات والمستندات والوثائق الإدارية والمدرسية
56. تأطير ومواكبة وتنسيق أعمال الطاقم الإداري.
(بتصرف، عن جدول تحليل مهام مديري مؤسسات السلك الثاني من التعليم الأساسي،
وزارة التربية الوطنية، يوليوز 2001)

مجالس المؤسسة بالابتدائي والثانوي الإعدادي و الثانوي التأهيلي

مقتطف من النظام الأساسي الخاص
بمؤسسات التربية والتعليم العمومي
الفرع الثاني من الباب الثاني : مجالس المؤسسة

الفرع الثاني
مجالس المؤسسة

المـادة 17
تتكون مجالس مؤسسات التربية والتعليم العمومي من مجلس التدبير والمجلس التربوي والمجالس التعليمية ومجالس الأقسام.

المادة 18
مجلس التدبير
يتولى مجلس التدبير المهام التالية:
ـ اقتراح النظام الداخلي للمؤسسة في إطار احترام النصوص التشريعية والتنظيمية الجاري بها العمل وعرضه على مصادقة مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين المعنية؛.
ـ دراسة برامج عمل المجلس التربوي والمجالس التعليمية والمصادقة عليها وإدراجها ضمن برنامج عمل المؤسسة المقترح من قبله؛
ـ دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة وتتبع مراحل إنجازه؛
ـ الاطلاع على القرارات الصادرة عن المجالس الأخرى ونتائج أعملها واستغلال معطياتها للرفع من مستوى للتدبير التربوي والإداري والمالي للمؤسسة؛
ـ دراسة التدابير الملائمة لضمان صيانة المؤسسة والمحافظة ممتلكاتها؛
ـ إبداء الرأي بشأن مشاريع اتفاقيات الشراكة التي تعتزم المؤسسة إبرامها؛
ـ دراسة حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية؛
ـ المصادقة على التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط وسير المؤسسة والذي يتعين أن يتضمن لزوما للمعطيات المتعلقة بالتدبير الإداري والمالي والمحاسبي للمؤسسة.

المادة 19
يتكون مجلس تدبير المؤسسة حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 أعلاه من:
أ ـ بالنسبة للمدرسة الابتدائية: مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلة الابتدائية، ممثل واحد عن الأطر الإدارية والتقنية، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ، ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي؛
ب ـ بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا، أو حراس عامون للخارجية، الحارس العام للداخلية في حالة توافر المؤسسة على أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، مسير المصالح الاقتصادية، مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي، ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية والتقنية، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ، ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي؛
ج ـ بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة في حالة توافر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي، الناظر، رئيس للأشغال بالنسبة للمؤسسات التقنية، حارس أو حراس عامين للخارجية، الحارس العام للداخلية في حالة توافر المؤسسة على أقسام داخلية أو مطاعم مدرسية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، ممثلين اثنين عن الأطر الإدارية والتقنية، مسير المصالح الاقتصادية، ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة، رئيس جمعية آباء وأولياء التلاميذ ممثل عن المجلس الجماعي التي توجد المؤسسة داخل نفوذه الترابي.
ويجوز لرئيس مجلس تدبير المؤسسة أن يدعو لحضور اجتماعات المجلس على سبيل الاستشارة كل شخص يرى فائدة في حضوره بما في ذلك ممثلين عن تلاميذ المدرسة الابتدائية والثانوية الإعدادية.

المـادة 20
يجتمع مجلس تدبير المؤسسة بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة إلى ذلك وعلى الأقل مرتين في السنة:
ـ دورة في بداية السنة الدراسية، وتخصص لتحديد التوجهات المتعلقة بتسيير المؤسسة، وعلى الخصوص:
§ دراسة برنامج العمل السنوي الخاص بأنشطة المؤسسة والمرافقة عليه؛
§ تحديد الإجراءات المتعلقة بتنظيم الدخول المدرسي.
ـ دورة في نهاية السنة الدراسية وتخصص لدراسة منجزات وحاجيات المؤسسة وبصفة خاصة:
§ النظر في التقرير السنوي العام المتعلق بنشاط وسير المؤسسة والمصادقة عليه؛
§ تحديد حاجيات المؤسسة للسنة الدراسية الموالية والموافقة عليها.

المـادة 21
يشترط لصحة مداولات مجلس تدبير المؤسسة أن يحضرها ما لا يقل عن نصف أعضائه في الجلسة الأولى وفي حالة عدم اكتمال النصاب يوجه استدعاء ثان في ظرف أسبوع ويكون النصاب بالحاضرين.
وتتخذ القرارات بأغلبية الأصوات، فإن تعادلت رجع الجانب الذي ينتمي إليه رئيس المجلس.

المـادة 22
تحدد كيفية اختيار أعضاء مجلس تدبير المؤسسة بقرار للسلطة الحكومية المكلفة بالتربية الوطنية.

المـادة 23
المجلس التربوي
تناط بالمجلس التربوي للمؤسسة المهام التالية:
ـ إعداد مشاريع البرامج السنوية للعمل التربوي للمؤسسة وبرامج الأنشطة الداعمة والموازية وتتبع تنفيذها وتقويمها؛
ـ تقديم اقترحات بشأن البرامج والمناهج التعليمية وعرضها على مجلس الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين المعنية؛
ـ التنسيق بين مختلف المواد الدراسية؛
ـ إبداء الرأي بشأن توزيع التلاميذ على الأقسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعمالات الزمن؛
ـ برمجة الاختبارات والامتحانات التي يتم تنظيمها على صعيد المؤسسة والمساهمة في تتبع مختلف عمليات إنجازها؛
ـ دراسة طلبات المساعدة الاجتماعية واقتراح التلاميذ المترشحين للاستفادة منها وعرضها على مجلس التدبير،
ـ تنظيم الأنشطة والمباريات والمسابقات الثقافية والرياضية والفنية.

المـادة 24
يتكون المجلس التربوي حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 أعلاه من:
أ ـ بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا، ممثل واحد عن هيئة التدرس عن كل مستوى دراسي من مستويات المرحلة الابتدائية رئيس جمعية آباء وأولياء تلاميذ المؤسسة؛
ب ـ بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا، الحراس العامين للخارجية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، مستشار في التوجيه، والتخطيط التربوي، رئيس جمعية آباء وأولياء تلاميذ المؤسسة؛
ج ـ بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا، مدير الدراسة في حالة توافر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي؛ ناظر المؤسسة، الحراس العامين للخارجية، ممثل واحد عن هيئة التدريس عن كل مادة دراسية، ممثلين اثنين عن تلاميذ المؤسسة، رئيس جمعية آباء وأولياء تلاميذ المؤسسة.
ويتم تعيين أعضاء المجلس التربوي من لدن مدير الأكاديمية للتربية والتكوين المعنية.

المـادة 25
يجتمع المجلس التربوي بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة إلى ذلك وعلى الأقل دورتين في السنة.

المـادة 26
المجالس التعليمية
تناط بالمجالس التعليمية المهام التالية:
ـ دراسة وضعية تدريس المادة الدراسية وتحديد حاجياتها التربوية؛
ـ مناقشة المشاكل والمعوقات التي تعترض تطبيق المناهج الدراسية وتقديم اقتراحات لتجاوزها؛
ـ التنسيق عموديا وأفقيا بين مدرسي المادة الواحدة،
ـ وضع برمجة للعمليات التقويمية الخاصة بالمادة الدراسية؛
ـ اختيار الكتب المدرسية الملائمة لتدريس المادة وعرضها على المجلس التربوي قصد المصادقة؛
ـ تحديد الحاجيات من التكوين لفائدة المدرسين العاملين بالمؤسسة المعنية؛
ـ اقتراح برنامج الأنشطة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية بتنسيق مع المفتش التربوي؛
ـ تتبع نتائج تحصيل التلاميذ في المادة الدراسية؛
ـ البحث في أساليب تطوير وتجديد الممارسة التربوية الخاصة بكل مادة دراسية؛
ـ اقتراح توزيع الحصص الخاصة بكل مادة دراسية كأرضية لإعداد جداول الحصص؛
ـ إنجاز تقارير دورية حول النشاط التربوي الخاص بكل مادة دراسية وعرضها على المجلس التربوي وعلى المفتش التربوي للمادة.

المـادة 27
تتكون المجالس التعليمية حسب كل مادة من المواد الدراسية من:
أ ـ بالنسبة للمدرسة الابتدائية والثانوية والإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ جميع مدرسي المادة الدراسية،
ب ـ بالنسبة للثانوية التأهيلية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توافر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي، ناظر المؤسسة، جميع مدرسي المادة الدراسية.

المـادة 28
يجتمع المجلس التعليمي لكل مادة دراسية بدعوة من رئيسه كلما دعت الضرورة إلى ذلك، وعلى الأقل دورتين في السنة.

المـادة 29
مجالس الأقسام
تناط بمجالس الأقسام المهام التالية:
ـ النظر بصفة دورية في نتائج التلاميذ واتخاذ قرارات التقدير الملائمة في حقهم؛
ـ تحليل واستغلال نتائج التحصيل الدراسي قصد تحديد وتنظيم عمليات الدعم والتقوية؛
ـ اتخاذ قرارات انتقال التلاميذ إلى المستويات الموالية أو السماح لهم بالتكرار أو فصلهم في نهاية السنة الدراسية وذلك بناء على النتائج المحصل عليها؛
ـ دراسة وتحليل طلبات التوجيه وإعادة التوجيه والبت فيها؛
ـ اقتراح القرارات التأديبية في حق التلاميذ غير المنضبطين وفق مقتضيات النظام الداخلي للمؤسسة.

المـادة 30
تتكون مجالس الأقسام حسب المراحل التعليمية المنصوص عليها في المادة 2 أعلاه من:
أ ـ بالنسبة للمدرسة الابتدائية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ جميع مدرسي القسم المعني؛ ممثل عن جمعية آباء وأولياء تلاميذ المؤسسة،
ب ـ بالنسبة للثانوية الإعدادية، مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ الحراس العامين الخارجية؛ مستشار في التوجيه والتخطيط التربوي؛ جميع مدرسي القسم المعني؛ ممثل عن جمعية آباء وأولياء تلاميذ المؤسسة؛
ج ـ بالنسبة للثانوية التأهيلية مدير المؤسسة بصفته رئيسا؛ مدير الدراسة في حالة توافر المؤسسة على أقسام تحضيرية لولوج المعاهد والمدارس العليا أو أقسام لتحضير شهادة التقني العالي؛ الحراس العامين للخارجية؛ جميع مدرسي القسم المعني؛ ممثل عن جمعية آباء وأولياء تلاميذ المؤسسة.
وعند اجتماع مجلس القسم كهيئة تأديبية، يضاف إلى أعضائه، ممثل عن تلاميذ القسم المعني يختار من بين زملائه.

المـادة 31
تجتمع مجالس الأقسام في نهاية الدورات الدراسية المحددة بموجب النظام المدرسي الجاري به العمل.

1. هذه الرسالة البسيطة موجهة إلى الأخ الذي أعطى رأيه في عمل المستشارين في التوجيه لأقول له أنني أحترم رأيه لكنني أعبر له عن اعتذاري عن عدم نشر تعليقه نظرا لكونه جارحا في حق أطر التوجيه التربوي و لكونه متسما بالتعميم (مجموعة من المواقع و المدونات الإليكترونية المهتمة بالتوجيه وضعها أطر التوجيه التربوي خدمة للتلاميذ و الطلبة و اللآباء و المهتمين و هذا خير دليل على أن العديد من المنتمين لهذه الفئة يبدلون الجهد المضني لتقديم خدمة لأبناء هذا الوطن رغم كل الهفوات التي يمكن أن تسجل).إنني بقدر ما يمكنني، في هذه المدونة، أن أفتح نقاشا حول التوجيه التربوي بقدر ما أشترط التزام قواعد الاحترام و اللياقة لنسمو بالحوار و النقاش إلى مستوى جيد و بناء يمكن أن نستفيد منه جميعا. أرجو ألا يفهم من موقفي هذا أنني، بحكم انتمائي لهيئة التوجيه التربوي، سأدافع عن الضلال. الباب مفتوح لأي نقاش مفيد شريطة احترام ضوابط اللياقة و شكرا.
2. طلب مني بعض التلاميذ المنتمين لسبت الكردان أن أتدخل لتقويم وضعية تربوية غير سوية يعيشونها في مؤسستهم لكنني أقول لهم بأنه ليست لي اية صلاحية إدارية تمكنني من المساهمة في حل مشكلهم الذي أتفهمه و أتأسف له و أتمنى ألا يؤثر ذلك المشكل كثيرا على مردوديتهم الدراسية.

مواقــــــــع إليكترونيـــــــــــــــة

هذه بعض المواقع الالكترونية التي تقدم خدمات في مجالات الاستشارة والتوجيه المدرسي والمهني :

عناوين مراكز الاستشارة و التوجيه حسب المدن:

Chefchaouen : www.orientation.site.voila.fr

Casa - fida : www.casa-cio.ifrance.com

Laâraich : www.ksar2005.site.voila.fr

Nador : www.tawjihnador.ifrance.com

Errachidia: www.tawjih.salifa.com

Rabat : www.cco-rabat.ifrance.com

Essaouira: www.ccoess.africa-web.org

El haouz (Marrakech): www.cco-haouz.africa-web.org

عناويــــــــــن مواقع أخــــــــــــرى

www.cpdi-agadir.c.la

www.site.voila.fr/orientationpourtous

www.elkhadiri.populus.ch

www.onisep.fr

www.esta.ac.ma

www.madariss.fr

www.maroc-adresses.com

www.inau.ac.ma

www.ofppt.org.ma

www.cpdi-casablanca.com

عناوين بعض المؤسسات

المركب الفلاحي ـ أكادير http://www.iachva.ac.ma/

http://www.mpep.gov.ma/esi مدرسة علوم الإعلام ـ الرباط

http://www.ectp.ac.ma/ المدرسة الحسنية للأشغال العمومية ـ الدار البيضاء

http://www.emi.ac.ma/ المدرسة المحمدية للمهندسين ـ للرباط

http://www.enameknes.ac.ma/ المدرسة الوطنية الفلاحية ـ مكناس

http://www.settanet.net.ma/encg.html المدرسة الوطنية للتجارة و التسييرـ سطات

http://www.encg-agadir.ac.ma/ المدرسة الوطنية للتجارة و التسييرـ أكاديرـ

http://www.enim.ac.ma/ المدرسة الوطنية للصناعة المعدنية ـ الرباط

http://www.dfc.gov.ma/ensat/ المدرسة الوطنية للعلوم التطبيقية ـ طنجة

http://www.ensa.ac.ma/ المدرسة الوطنية للعلوم التطبيقية ـ مراكش

www.dfc.gov.ma/content/ensammeknes/ensam.htm المدرسة الوطنية العليا للفنون و المهن ـ مكناس

http://www.ensias.um5soussi.ac.ma/ المدرسة الوطنية العليا للإعلاميات و تحليل النظم ـ الرباط

www.enset.rabat.ac.ma المدرسة العليا لأساتذة التعليم التقني
http://www.em..ac.ma/ المدرسة الملكية للبحرية ـ الدار البيضاء
http://www.est-uh2c.ac.ma/ المدرسة العليا للتكنولوجيا ـ الدار البيضاء
http://www.est.univ-oujda.ac.ma/ المدرسة العليا للتكنولوجيا ـ وجدة
http://www.estsale.ac.ma/ المدرسة العليا للتكنولوجيـا ـ سلا
www.emi.ac.ma-univ-Mdv/dentaire/index.html كلية طب الأسنان ـ الرباط

http://www.fmd.ac.ma/ كلية طب الأسنان ـ الدار البيضاء

http://www.fmp-uh2c.ac.ma/ كلية الطب و الصيدلة ـ الدار البيضاء ـ

http://www.medramo.ac.ma/ كلية الطب و الصيدلة ـ الرباط

http://www.fmpf.ac.ma/ كلية الطب و الصيدلة ـ فاس

www.marrakech.in.line.com/facdemedecine كلية الطب و الصيدلة ـ مراكش

http://www.ucam.ac.ma/ كلية العلوم السملالية ـ مراكش

http://www.fstg-marrakech.ac.ma/ كلية العلوم و التقنيات ـ مراكش

http://www.iav.av.ma/ معهد الحسن الثاني للزراعة والبيطرة ـ الرباط

http://www.insea.ac.ma/ المعهد العالي للإحصاء و الاقتصاد التطبيقي ـ الرباط

http://www.justice.gov.ma/ المعهد العالي للدراسات القضائية ـ الرباط

http://www.inpt.ac.ma/ المعهد العالي للبريد و الاتصالات ـ الرباط

http://www.iscae.ac.ma/ المعهد العالي للتجارة و إدارة المقاولات ـ الدار البيضاء

http://www.isic.ac.ma/ المعهد العالي للإعلام و الاتصال ـ الرباط

http://www.mp3m.gov.ma/ المعهد العالي للدراسات البحرية ـ الدار البيضاء

http://www.flmar.ac.ma/ كلية الآداب و العلوم ال‘نسانية ـ مراكش

http://www.forma-ifct.com/ معهد تكوين أطر الصحة ـ مراكش

عناوين للحصول على معلومات تخص الدراسة بالخارج

http://www.maroc.campusfrance.orgفرنسا
http://www.onisep.fr

http://www.cicic.ca/كندا
http://www.cbie.ca

النمسا
http://www.oead.ac.at

سويسرا

http://www.unib.ch/szfh/

إسبانيا
http://www.mec.es

اليونان
http://www.alexander-edu.org

المكسيك
http://www.becas.sre.aob.mx

افريقيا الجنوبية
http://www.studysa.co.za

كوريا الجنوبية
http://www.interdu.moe.cn

الصين
http://www.csc.edu.cn

ماليزيا
http://www.informatics.edu.my

النرويج
http://www.unio.no

بريطانيا
http://www.dfe.gov.uk

روسيا
http://www.edurussia.ru

ألمانيا
http://www.studienwahl.de

http://www.hochschulkompass.de

تقويم التعلمات

في سياق مراجعة منهاج المرحلة الثانوية التأهيلية استنادا إلى مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين، تكتسي الممارسة التقويمية، باعتبارها نشاطا يرافق عمليتي التعليم والتعلم في جميع مراحلها، أهمية خاصة يعول عليها في قياس وتقويم مدى تحكم التلاميذ في الكفايات من جهة، ومدى تمكن المدرس من أن يطور الأنشطة التعليمية والتعلمية المختلفة التي تساعد على رفع مستوى التحصيل لدى المتعلمين واستيعابهم وفهمهم، وذلك للكشف عن مدى فاعلية المناهج والكتب المدرسية، وأساليب التدريس...

1. أسس ومرتكزات الممارسة التقويمية في سياق التدريس بالكفايات:

إن خصوصيات أي منهاج، تستلزم من المدرس نهج أسلوب تربوي يرتكز على المرجعيات والمداخل والأدوات الملائمة للربط بين محتويات التدريس، وأشكال تبليغها و تقويمها باستحضار التوجيهات التي تؤطرها، وأهمها:
ـ المرجعيات المؤطرة للمنهاج،
ـ إعداد مخطط لتحديد الكفايات التي ينبغي أن تغطيها الاختبارات.
ـ إعداد اختبارات وفق الأطر المرجعية المحددة في الوثائق المنظمة استنادا إلى المعايير الواردة بها.
- الحرص على تمثيلية بنود الاختبارات لمحتويات المقررات الدراسية.
ـ تنويع أساليب وأدوات التقويم لتمكين التلاميذ من استيعاب وتطوير تحصيلهم معرفيا ومهاريا.
ـ تحديد مستويات الأداء وفق معايير دقيقة وموحدة.
ـ استثمار النتائج لتنمية خبرات المتعلمين وكفاياتهم.
ـ اعتماد استراتيجيات تعليمية وتعلمية تنبني على تفعيل المشاركة والتعلم الذاتي.
ـ التركيز في بناء الأسئلة التقويمية على الكفايات في بعدها العقلي والوجداني.

2. مقتضيات التقويم:

إن تقويم التعلم عملية تربوية، تستهدف الكشف عن مواطن القوة، وعن التعثرات التي ينبغي تجاوزها، وتمكن المدرس من اتخاذ قرارات ملائمة ودقيقة بشأن تفعيل كفايات المتعلم وتطويرها، وتدعيم خبراته ومكتسباته. والتقويم باعتباره أحد المكونات الجوهرية لاستراتيجية التعلم في السياق الذي نحن بصدده، يهدف، استناداً إلى مخرجات التعلم، إلى:
· تقويم كفايات المتعلم (المعارف، المهارات والاتجاهات والسلوكات والقيم) لمعرفة ما إذا كانت أهداف التعلم، ومستوى إنجاز الكفايات قد تحققا بالشكل المطلوب؛
· رصد صعوبات التعلم التي تعترض سير العملية التعليمية ـ التعلمية؛

· مساعدة المتعلمين على التقدم في التحصيل وتطوير وتيرته وفق منهجية تربوية تقويمية مستمرة ومتواصلة؛
· تدعيم الممارسات التعلمية الصحيحة وتعزيز المواقف الإيجابية وتشجيع الاتجاهات والقيم الإنسانية.
وبذلك يشكل التقويم سيرورة من العمليات والإجراءات التي تتطلب استخدام أدوات تعنى بوجه خاص بتنمية وتطوير المعارف والمهارات والكفايات، قصد بلوغ الأهداف التربوية المنشودة؛ و من ثمة ضرورة استخدام أدوات قياس متنوعة وملائمة، تتسم بالثبات والصدق وسهولة الاستخدام، و تكون قادرة على قياس مخرجات التعلم كما وكيفا.

3. مستلزمات تقويم الكفايات:

· تكوين المدرسين النوعي وفق المستجدات المعرفية التربوية والبيداغوجية (مدخل التدريس بالكفايات واستراتيجيات التعليم والتعلم الذاتي ـ وأساليب التقويم وأنواعه ـ كيفية بناء الاختبارات واستثمار النتائج ـ وإعداد حصص الدعم...).
· توفير الأطر المرجعية للاختبارات، لتوحيد معايير التقويم، وبناء أدوات تقويمية ـ بمختلف أنواعها ـ لتقدم صورة حقيقية عن أداء المتعلمين ومستوى الإنجاز أو التحصيل الذي بلغوه في أداء المهارات والكفايات، فضلا عن توفير معطيات أساسية للتطوير والتجويد.
بناء عليه، يستدعي مدخل التدريس بالكفايات، تجديدا في أساليب التقويم وأنواعه وكيفية تنفيذها، وفق ما يأتي:

4- أنواع التقويم:

ا. التقويم التشخيصي القبلي:

إنه يستهدف معرفة مكتسبات المتعلم السابقة.

ب. التقويم التكويني والمراقبة المستمرة:

يتخلل التقويم التكويني مراحل الدرس، ويمكن المتعلمين من المشاركة في البناء التدريجي للمعلومات والمفاهيم وتكوين التصورات، وتعديل الاتجاهات وتصحيح أو تعزيز القيم.... وفي إطار التقويم التكويني تحتل المراقبة المستمرة مكانة متميزة في منظومتنا التربوية باعتبارها آلية تقويمية تسهم في تعزيز دور الأستاذ وتمتين العلاقة التربوية بينه وبين تلامذته بتحقيق أقصى حد من تكافؤ الفرص، كما أنها وسيلة تمكن من تتبع أعمال التلاميذ ورصد نتائجهم باستمرار والوقوف عند نقط الضعف لديهم ومن توفير تغذية راجعة لأداء المدرس، فضلا عن كونها أداة لتقويم إنجازات المتعلم، وتحديد القرار المناسب انطلاقا مما حصله من نتائج. وهي بذلك تؤلف بين الأبعاد الثلاثة للتقويم: التشخيص، التكوين، والجزاء.

ج. التقويم الإجمالي:

والغاية منه معرفة مدى تحقق الأهداف المسطرة، ومراجعة وتعديل استراتيجية التعليم والتعلم والأنشطة المقترحة في ضوء نتائج التغذية الراجعة ونتائج التعلم.

5- تنويع أدوات القياس والتقويم:

1) الاختبارات المقالية بأنواعها؛
2) الاختبارات الموضوعية : - اختبارات الاختيار من متعدد ـ اختبارات ملء الفراغ ـ الأسئلة المفتوحة والمغلقة،....

6- أنشطة الدعم:

غالباً ما تكشف عمليات التقويم عن صعوبات في التعلم؛ ولتجاوز هذا الإشكال، ولتعزيز تمكن المتعلمين من الكفايات المنشودة، يمكن اعتماد أنشطة الدعم لتجاوز مظاهر التعثر معرفية كانت أو مهارية أوجدانية...، من خلال:
· اعتماد " الحقيبة التربوية " لتقويم تعلمات التلاميذ، وتتبع مدى التطور الحاصل في تمكنهم من الكفايات؛
· تنويع الأنشطة التقويمية، بحيث تتعدى الاختبارات والفروض والامتحانات إلى:
1) تكليف التلاميذ بجمع معطيات معرفية حول مواضيع ذات الصلة بالمقررات، انطلاقاً من استثمار الكتب والمراجع المختلفة أو الإنترنيت، أو غيرها من مصادر المعلومات، وإعداد عروض مصغرة تقدم في الفصل، إما لتعزيز المعارف والخبرات المكتسبة في الحصص السابقة، أو قصد استثمارها في بناء الأنشطة التعلمية للدرس الجديد؛
2) تكوين ملفات تتناول قضايا محددة بجمع وثائق أو إنتاج وسائط تعليمية داعمة كالبيانات والصور والأشرطة السمعية... إلخ، من أجل التمرن على البحث والتوثيق، وتوظيف هذه الملفات في الدرس وفي الأنشطة المصاحبة له وفي إثراء معلومات المتعلمين ومكتسباتهم؛
3) استغلال طاقات وإمكانات المتعلمين ومساهماتهم وإبداعاتهم، بمساعدتهم على نشرها في مجلة المؤسسة أو في وسائل الإعلام المحلية مرئية كانت أو مسموعة....

7- بناء الاختبارات:

حتى تؤدي الاختبارات الأهداف المتوخاة منها، يعتمد في بنائها على أسس وقواعد ينبغي أخذها بعين الاعتبار، وتتمثل هذه الأسس في الآتي :
1. تحديد أهداف الاختبار؛
2. وضع لائحة المعارف والمهارات المستهدف قياسها وتقويمها؛
3. تحديد معايير تحكم دقيقة :عتبة التمكن من أداء المعارف والمهارات، تتضمن الحد الأعلى، والحد الأدنى، والحد المتوسط للأداء" وفق معايير كمية ومعايير كيفية.

المصدر: المدخل العام لمراجعة منهاج المرحلة الثانوية التأهيلية

ملخص صغير حول نصيحة التوجيه

إن الطريقة المتبعة حتى الآن في مجال الاستشارة و التوجيه هي أن يجمع المستشار في التوجيه أكثر ما يمكن من المعلومات حول التلميذ و حول النظام التربوي و حول الآفاق وبناء على هذه المعلومات و العناصر يعد النصيحة التي يقدمها للتلميذ. لكن من سلبيات هذه الطريقة صعوبة إعطاء نصيحة جيدة بالإضافة إلى إمكانية عدم اعتبارها

و العمل بها من طرف التلميذ (صعوبة جمع العناصر السيكولوجية، الطبية، الاجتماعية والاقتصادية...).

اـ معطيات النصيحة:

تتمثل في جمع النتائج الدراسية السابقة و معرفة القدرات الفكرية والحركية و الاهتمامات و الدوافع و تحديد المشاكل الصحية ذات الصلة بالتوجيه... يحتاج المستشار في التوجيه للمساعدة على التوجيه لجمع هذه المعطيات بواسطة روائز و اختبارات لتقويم خصائص الفرد و قدراته بشكل يقربه من الموضوعية... مع العلم أن الوسائل القمينة بتحقيق ذلك ليست متوفرة لدينا!. تنضاف هته النتائج إلى عناصر الملف الأخرى التي تنتج عنحصص التوجيه التربوي و يستنتج المستشار في التوجيه الخلاصة التي يبني نصيحته انطلاقا منها.
"إن الكفاءة افتراضية و القدرة وحدها قابلة للتقويم مباشرة و هي تمثل إمكانية النجاح في إنجاز مهمة و مشروطة بالكفاءة التي تبرزها بشكل غير مباشر( القدرة تبرز الكفاءة) لكنها مشروطة كذلك بالنضج و الممارسة...إن مفهوم الكفاءة كان منطلقا و ركيزة أساسية من ركائز علم النفس الفارقي" (علم يدرس الفوارق القائمة بين الأفراد) REUCHELIN(9).
تجمع المعطيات المتعلقة بالفوارق الفردية بواسطة تقنيات الملاحظة المقننة المعايرة Techniques d’observation standardisées : تمكن الروائز les tests، التي ترتكز قيمتها على دراسة إحصائية، من تقدير الخصائص و النتائج التي يحصل عليها الفرد مقارنة مع نتائج و خصائص المجموعة المرجعية la population de référence غير أنها غير كافية كأدوات بل يجب أن تتوفر أدوات اشتغال أخرى لا يسع المجال لذكرها الآن.

ب ـ هدف النصيحة الجيدة:

ـ يجب أن ترتكز النصيحة الجيدة على استباق توقع نتائج النجاح ومخاطر فشل هذا التوجيه أو ذاك. يتعلق الأمر بالانتقال من التشخيص diagnostic إلى التنبؤ pronostic. و هذا الاستباق يصعب توقعه باحتمال قوي من طرف المستشار في التوجيه.
ـ يميز الرائز بين أفراد نفس المجموعة ( يبين الفوارق). و يمكن ترتيب فرد داخل المجموعة من صياغة تشخيص لكفاءة هذا الفرد أو ذاك. كما يمكن أن يوفر هذا التشخيص للمدرس معلومات سيكولوجية ثمينة ( أطفال في وضعية صعبة، لا تجانس القسم...) لكنه غير كاف للقيام بالتنبؤ، إلا في حالات ناذرة و محددة.
ـ يمكن كذلك إثبات التطابق القائم بين ترتيب نتائج و إنجازات مجموعة من الأفراد في رائز ما، ثم ترتيب هؤلاء الأفراد أنفسهم انطلاقا من نتائجهم الدراسية مثلا. إذا اتضح أن العلاقة قوية، يمكن القيام بتنبؤ حول النتائج المنتظر الحصول عليها في النشاطات المستقبلية.
يبين هذا التحليل المقتضب أن تمرير رائز لا يكفي للحصول على معلومات موثوقة تبرر القيام بتنبؤ بمعنى أن التقدير المستبق لقيمة مشروع توجيه لا يمكن أن يؤسس على مجموعة من الروائز Batterie de tests مختارة بعناية و تستجيب لمتطلبات دقيقة.

ج ـ ما هي ضمانات الفعالية؟

حتى و لو كانت النصيحة جادة فيمكن ألا يعمل بها الفرد، لذا يجب أن يجد الفرد نفسه في هذه النصيحة كي يتفاعل معها. إذا كانت النصيحة تنقص من قيمة الفرد أو غير دقيقة فيمكن ألا ينتج عنها شيء، فالفرد يعمل بالنصيحة إذا ساهم في إعدادها لأن ذلك يجعله يحس بأنه مشارك إيجابي في إنتاجها و ليس مستفيدا سلبيا منها فقط.

المصدر: كتاب "من التوجيه إلى المشروع الشخصي للتلميذ" تأليف مصطفى شركي

الإطار النظري للمشروع التربوي


مصطفى شركـــــي
مفتش في التوجيه التربوي

سنتطرق في هذا المقال للرسالة التربوية الشاملة التي تؤديها المدرسة و هي تتفاعل، في تماسك
و انسجام، مع ثقافة و انتظارات الوسط .
و قد اخترنا أن نلامس هذا الجانب بواسطة المشروع التربوي. و ذلك لسببين:
· لأن المشروع التربوي يشرك جميع الفاعلين التربويين في عمل يتقاسمونه
و يتشاورون في شأنه و يختارونه و يرغبون في القيام به.
· لأن تبني طريقة المشروع يتطلب من المدرسة أن تخلق مزيدا من التماسك
و الانسجام بين متدخليها و ممارساتها التربوية و بين خطابها و فعلها و بين الأهداف
و الوسائل و النتائج.
تدعو المدرسة التي تنحو هذا المنحى شركاءها المقربين للمساهمة الفعلية في البحث عن الانسجام و التماسك بموازاة إبراز رغبتها في التقرب أكثر من واقع التلميذ و قدرتها على التكيف مع واقع الوسط الذي توجد فيه.
يعتبر إعداد و تحقيق مشروع تربوي وسيلة جيدة لتحقيق الأهداف المغربية المعلنة تجاه المدرسة و التي ندرجها كالتالي:
· أن نصالح المدرسة مع محيطها ،
· أن ندمج المدرسة في محيطها كفضاء اقتصادي و اجتماعي و ثقافي،
· أن نجعل من آباء التلاميذ خصوصا و المجتمع عموما شركاء حقيقيين في الفعل التربوي،
· أن نجعل من المدرسة وسيلة للترقي الاجتماعي،
يجب أن يكون القارئ، عند نهاية هذا المقال، قادرا على:
1- توضيح رؤيته للمشروع التربوي،
2- مفهمة Conceptualisation المشروع التربوي و إدماجه ضمن ممارسته اليومية في مجال التدبير،

الإطار النظري للمشروع التربوي: التعريف و الخاصيات

يصف الإطار النظري للمشروع التربوي محيط المدرسة و خاصياتها و يحدد شركائها و يوضح بتدقيق دور كل طرف في إعداد المشروع و تحقيقه و تقويمه.

1- التعريف:

المشروع التربوي هو الرؤية التي يخلقها وسط تربوي معين حول نمو التلميذ و ذلك بتيسير تشاور المتدخلين حول التوجهات و القيم التي تحددها و الأولويات التي يجب تسطيرها حسب المهمة التربوية المنوطة بالمؤسسة.
أين يتجلى تعبير " رؤية وسط تربوي " ؟ إن المدرسة، بطبيعتها وبأطرها التربوية و الإدارية
و تلاميذها، فضاء خاص بالتربية و التعليم يتفاعل مع الوسط الذي يتواجد فيه. و الوسط المشار إليه هنا هو المحيط الاجتماعي و الأشخاص اللذين يعيش بينهم التلميذ حياته اليومية.
بناء على ما سبق يمكن القول أن التعبير عن " رؤية وسط تربوي " لا يقتصر حصرا على المدرسة وحدها بل يشاركها فيه مجموع عوامل التربية الموجودة في الوسط الذي يترعرع فيه الأطفال.
تنشط المدرسة مهمتها التربوية، داخل وسطها، و تقويها من خلال البحث المستمر عن الانسجام
و التماسك و التشاور حول التوجهات و القيم التي تحظى بالأولوية.
إن المدرسة هي مهد المشروع لكن مهمة التربية لم توكل لها وحدها، و من تم تبرز أهمية اقتسام رؤية موحدة حول تطويرها، مع المتدخلين الآخرين.

2- الخاصيات:

يتميز المشروع التربوي بالخصوصيات التالية:

1.2 - المشروع التربوي إجراء ديناميكي:

المشروع التربوي إجراء ديناميكي، لا يتسم بالجمود لأنه يتطور و ينمو باستمرار و يتكيف مع الحاجيات و الوقائع الجديدة... لا يكون للمدرسة مشروعا بل " تكون المدرسة في مشروع ".

2.2 - لكل مدرسة مشروعها:

لكل مدرسة مشروعها و هو لصيق بواقعها ... تفرضه التعليمات الوزارية لكن تخلقه المدرسة
و تسهر على تحقيقه و تطبعه بلون محيطها.

3.2- يمكن المشروع التربوي جميع الفاعلين من التفكير:

يمكن المشروع التربوي جميع الفاعلين من التفكير من أجل تحديد القيم و المبادئ التي تؤسس للفعل التربوي. تنجز المدرسة مهمة التربية و التعليم بواسطة مشروعها التربوي مع مراعاة القوانين
و التنظيمات الوزارية و الواقع الاجتصادي و الثقافي. المشروع التربوي وسيلة للاستجابة لحاجيات التلاميذ و حاجيات المجتمع الذي يعيشون فيه في نفس الحين و هو يأتي لتفعيل و تدقيق التعليمات
و النصوص الوزارية و ملاءمتها مع واقع الوسط الذي توجد فيه المدرسة. الغاية يعرفها الكل لكن وسائل الوصول إليها تتغير تبعا لحاجيات التلاميذ و أولويات المدرسة.

4.2 - يتضمن المشروع التربوي كل عناصر خطة عمل:

إنه يتضمن كل عناصر خطة عمل قمينة بتحقيق التوجهات المتفق عليها، بعد التشاور مع كل الفاعلين المنتمين لمحيط المدرسة. تسهر إدارة المدرسة على تدبير المشروع التربوي و تقدم تقريرا حول تدبيرها للمدرسة تربويا و إداريا ، كما تخطط و تنفد و تراقب و تقوم مراحل تحقيق المشروع و تعمل على استمرار إنجاز العمل.
إن جوهر المشروع التربوي يتضمن مبدأ الاستمرارية في الزمن و التطور. بهذا المعنى " تكون المدرسة في المشروع "، بمعنى أنها في حركية دائمة نحو المستقبل و تتكيف باستمرار مع الواقع.

3- أنواع المشاريع:

يمكن القول أن المشاريع تختلف و تتعدد باختلاف وتعدد المدارس، لكن يمكن رغم ذلك تجميعها في ثلاث مجموعات، و ذلك حسب ممارسات الأشخاص:
· المشاريع التي تتمحور حول القيم،
· المشاريع التي تتمحور حول الميول و النزعات،
· المشاريع التي تتمحور حول التوجيهات،

1.3- المشاريع التي تتمحور حول القيم:

تقدم القيمة كحقيقة جميلة حسب معايير شخصية أو اجتماعية و تعتبر كمرجع و كمبدإ أخلاقي. عندما نتحدث عن حكم القيمة فنحن نقصد حكما أو تقديرا يتعارض مع حكم الحقيقة الذي يتحقق و يتأكد من الوقائع. قد علمتنا التجارب السابقة أن المشروع التربوي المتمحور حول القيم لا يحظى بالتعبئة
و التحفيز اللازمين للعمل لأن التراضي حول القيم الأساسية للإنسان مسألة صعبة.

2.3- المشاريع التي تتمحور حول الميول و النزعات:

هذا النوع من المشاريع استثنائي لأن الأمر يتعلق بمشاريع المدارس التي تقسم الوقت المخصص للتعلم بين التربية و الرياضة و الفنون.



3.3 - المشاريع التي تتمحور حول التوجيهات:

يولد هذا النوع من المشاريع الفعل و العمل و يكون التحفيز و التعبئة ممكنين من أجل إنجاز مشاريع موجهة نحو التغييرات المنشودة. تكتسب التربية تدريجيا من خلال علاقة التلميذ بمدرسين مختلفين. يلزم إذن أن ننتظر سنوات طويلة لنتمكن من قياس وقع التربية، و يكون من الصعب تصحيح الوضع إذا ما خطأنا. يصبح أسهل ، إذن، أن نقيس تأثيرات المشاريع المعدة انطلاقا من ملفات تحظى بالأولوية و أن نصحح أخطاء المسار أولا بأول.

4 - شركاء المشروع التربوي:

إن رؤية الوسط لتطور التلميذ تعتبر حجر الزاوية بالنسبة للمشروع التربوي. إنها القاعدة التي تبنى عليها المبادئ و تدقق التوجيهات و تصاغ الأهداف المطابقة لها. كما أن الوصول إلى النتائج المتوخاة يتم في جو تسوده الثقة و التعاون و التشارك بين مختلف الفاعلين التربويين ( إدارة المؤسسة
و المدرسين و الآباء) حيث يلعب كل طرف الدور الموكول إليه باعتبار المسؤوليات المنوطة به.

1.4 – أدوار الشركاء:

لكل من الإدارة و المدرسين و الآباء دور خاص يقومون به تجاه المشروع التربوي:

1.1.4– دور الطاقم الإداري:

· ينسق عملية إعداد المشروع التربوي و يسهل التشاور بين الآباء و التلاميذ و الموظفين كما ييسر مشاركة الجميع في الحياة المدرسية،
· يشتغل باتفاق و تنسيق مع الآباء،
· يتخذ التدابير و الإجراءات الضرورية لإنجاز و تقويم التوجيهات المحددة للمدرسة،
· يقدم تقريرا لجمعية الآباء حول درجة تطبيق و تنفيذ هذه التدابير و الإجراءات،

2.1.4 – دور المدرسين:

يضطلعون، في إطار المشروع التربوي، بدور يتعدى تنفيذ مهام التدريس لأن المدرس هو من يحين المشروع و يمرر القيم التي تنص عليها التوجيهات و هو العنصر الرئيسي الذي يعمل بجانب التلاميذ قصد تحقيق الأهداف التربوية. باختصار إن دوره أساسي و نظرا لذلك فهو:
· يساهم بشكل فعال في اختيار توجهات المدرسة،
· يقترح الوسائل الواجب استعمالها لإنجاز هذه التوجهات،
· يكيف منهجية عمله مع الأهداف التربوية،
· يساهم في تقويم النتائج التي تم الوصول إليها،

3.1.4 – دور الآباء:

يتمثل دور الآباء في التعاون المكثف مع المتدخلين الآخرين قصد تحقيق إنجاز المشروع..إن رأيهم إزاء التوجهات المختارة من طرف المدرسة ثمين جدا و تتكلف جمعية الآباء بتبليغ هذا الرأي لإدارة المؤسسة من خلال مشاركة رئيسها في مجلس التدبير. في هذا الصدد تنص القوانين الأساسية لهذه الجمعيات عما يلي:
· البحث عن كل ما هو في مصلحة التلميذ ماديا و أخلاقيا و فكريا و مناقشته بشكل جماعي ،
· المساهمة في ازدهار و تطور المدرسة،
· تيسير العلاقات و التواصل بين الآباء و السلطات التي تخضع لها المدرسة،
· التعبير عن رغبات ترتبط بالنقط المذكورة و تتبع إنجازها،
و حتى إن لم تشر النصوص التنظيمية المذكورة مباشرة إلى ذلك فنحن نعتقد أن إدارة المدرسة مطالبة بالتواصل المستمر مع جمعيات الآباء لتمتين عرى التعاون و إظهار إرادة الانسجام و التشارك، في المجال التربوي، بينها و بين محيطها. إن الاجتماعات التي تنعقد بين المدرسة و جمعية الآباء هي الفضاء الأمثل الذي يمكن المدرسة من إسماع صوتها و إدراك الصورة التي يكونها الآباء عنها.
يتمثل دور جمعية الآباء، في سياق المشروع التربوي، فيما يلي:
· نشر التوجهات التي تسطرها المدرسة، لتربية الشباب، بين أعضائها،
· إبداء رأيها للإدارة حول الإجراءات التي يجب اتخاذها لإنجاز المشروع التربوي،
· تيسير لقاءات الإدارة و الجمعية خلال الاجتماعات،
إن الدور المنوط بالإدارة فيما يتعلق بتنفيذ التوجيهات الخاصة بالمدرسة و إشراك مختلف الفاعلين يعتبر عاملا أساسيا لنجاح الممارسة التربوية.

4.1.4 – دور التلاميذ:

يقضي التلاميذ وقتا طويلا في المدرسة و ذلك يجعلهم قادرين على التحدث عن أحاسيسهم و عن المدرسة و عن الأعمال التي يطلب منهم القيام بها أو تلك التي يقومون بها. لذلك إنه لمن الإيجابي أن نعطيهم الفرصة للتعبير عن آرائهم حول المدرسة. على المدرسين و الآباء على حد السواء أن يجمعوا هذه الآراء و التعليقات و أن يقدموا فحواها للإدارة أو لمجلس التدبير قصد دراستها و الاستئناس بها.

خاتمـــة:

يتضمن الإطار النظري للمشروع التربوي عناصر قمينة بتحقيق بعض ما جاء في الميثاق الوطني للتربية و التكوين حول الأهداف التربوية المعلنة . إن المنطلق هو نمو و تطور التلميذ
و المشروع التربوي المنبثق عن المدرسة و الذي يحظى بدعم الشركاء و مساهمتهم، الملموسة، في وضع وتحقيق أهدافه، يجيب على، لا محالة، عن انتظارات المحيط و ينسجم مع مقتضيات الميثاق الوطني و تعليمات وزارة التربية الوطنية.